Розвиток пам'яті молодших школярів у процесі навчальної діяльності

Особливості пам'яті молодших школярів

Пам'ять молодшого школяра першорядний психологічний компонент навчальної пізнавальної діяльності. Крім того, пам'ять може розглядатися як самостійна мнемическая діяльність, спрямована спеціально на запам'ятовування. У школі учні систематично запам'ятовують великий за обсягом матеріал, а потім його відтворюють. Не володіючи мнемонічною діяльністю, дитина прагне до механічного запам'ятовування, що взагалі не є характерною особливістю його пам'яті і викликає величезні труднощі. Усувається цей недолік у випадку, якщо вчитель навчає його раціональним прийомам запам'ятовування. Дослідники виділяють 2 напрямки в цій роботі:
1. формування прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленовування на смислові одиниці, смислова угруповання, смислове співставлення і т. д.)
2. формування прийомів відтворення, розподіленого в часі, а також прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування.
Мнемонічна діяльність М.Ш., як і його вчення в цілому, стає все більш осмисленою і довільною. Показником свідомості запам'ятовування і є оволодіння учнем прийомами, способами запам'ятовування.
При запам'ятовуванні учні І-ІІ класів не можуть розбивати текст на смислові частини, вони не можуть виокремити істотне, головне в кожному уривку, а якщо й вдаються до поділу, то тільки механічно розчленовують запам'ятовується.
Важливо донести до дитини ідею необхідності активної роботи з запам'ятовується матеріалом і його певна організація. Необхідно навчити дитину виділити мнемическую завдання і озброїти його прийомами запам'ятовування. Серед них:
- Навмисне заучування;
- Прийоми активної розумової обробки матеріалу (смислова угруповання - виділення в тексті смислових шматків, частин, їх освіта, складання плану; пошук смислових опорних пунктів - ключових слів для даного уривка тексту, звужених назв; складання плану, класифікація, систематизація, мнемонічні прийоми та ін .)
- Повторне читання як спосіб розумової обробки матеріалу (на відміну від зубріння передбачає постановку розрізняються завдань при подальшому читанні. По мірі засвоєння та обробки навичок необхідно навчити різним типом читання як навчальному дії: переглядовому читанню, вивчає, запоминающему, контрольному.
Прихильники концепції «розвивального навчання» критикують традиційну систему навчання формує своєрідний тип специфічно «шкільної пам'яті», що спирається на заучування викладеного матеріалу і характеризується вкрай обмеженими можливостями його довільного виборчого відтворення. На основі теоретичного мислення формується новий тип справді довільної пам'яті, що забезпечує осмислене засвоєння складного навчального матеріалу.
Провівши порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку А.А. Смирнов прийшов до наступних висновків:
- З 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на незв'язні логічні одиниці інформації;
- Всупереч поширеній думці про існування зростаючого з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення; чим старше стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це пов'язано з тим, що упражняемость пам'яті під впливом інтенсивного навчання, операется на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою.
У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші 3-4 роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку спеціально з самого початку вчити мнемічних прийомів, то це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є, ймовірно, основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку.
Природно виникає питання: чи можливо покращити природу і силу пам'яті у вигляді виховного впливу? Оскільки в основі пам'яті лежить відома пластичність нашого нервового речовини, то само собою зрозуміло, що природні сили пам'яті не можуть бути збільшені або зменшені ніякими іншими засобами, крім тих, які безпосередньо ведуть до розслаблення і відновлення нервової системи. Сильне недокрів'я, наявність в організмі отрут, загальна розслабленість нервової системи зв'язуються, звичайно, з ослабленням пам'яті. І всяке живлення, посилення і зміцнення нервової системи відновлюють пам'ять. Тому Джемс вважає беззаперечним той факт, що природні якості нашої пам'яті не можуть бути поліпшені ніякими вправами.
Однак запам'ятовування може легко бути покращено за допомогою вправ і виховання. Мейман знайшов, що його випробуваний в результаті декількох тижнів вправ в заучуванні безглуздих складів скоротив час для заучування 42 слів з 56 повторень до 25 і інший - з 18 до 6. Запам'ятовування - це діяльність і, як така, вона може бути поліпшена за допомогою вправи. Можуть бути вироблені спеціальні навички та вміння запам'ятовування. І перший ефект виховання пам'яті в спеціальних відносинах може бути завжди поліпшена і посилена, хоча це і не означає підвищення природного здатності пам'яті. Психологічно пам'ять означає зв'язок між однією й іншою реакцією. Чим більшою кількістю асоціацією ми маємо, тим легше встановлюється нова асоціація. І, отже, підвищується якість нашої спеціальної пам'яті.
Пам'ять являє з себе складну і комбіновану форму поведінки, починаючи з простої реакції і закінчуючи складними розумовими рефлексами. У залежності від цього шляхом спеціальних вправ можуть бути поліпшені як окремі сторони поведінки, так і самі головні взаємні з'єднання його різних частин. Таким чином виробляється у людини спеціальна пам'ять, тобто вміння закріплювати й відтворювати ті види реакції, які по-перше, найбільш життєво необхідні і по-друге, найбільш часто упражняемость. Нас завжди вражає пам'ять бібліотекаря, який знає за корінцями десятки тисяч книг і місце кожної з них на полицях, пам'ять лікаря на симптоми хвороби. Все це пов'язано в першу чергу з інтересом. Дослідження показали, що вона тягнеться і направляється інтересом. Звідси необхідно зробити надзвичайно важливий педагогічний висновок щодо інтересу учнів та необхідності усвідомлення ними цілей заучування і тих вимог, які йому будуть пред'явлені. Головною похибкою нашої школи полягає в тому, що запам'ятовування навчального матеріалу здійснюється у марному напрямку, тобто метою є відповідь вчителю на іспиті, і всі запам'ятовування пристосовуючись тільки до цього виявляється нетривким, часто не можуть застосовуватися до інших цілям.
Коли учні слухають на уроці пояснення вчителем нового матеріалу або розглядають демонстровані наочні посібники, то вони повинні багато чого в цьому матеріалі запам'ятати. Та робота пам'яті, яку вимагають від учнів на уроці при ознайомленні з новим матеріалом, відноситься до процесів безпосереднього запам'ятовування, у той час як при закріпленні знань потрібно у власному розумінні заучування.
Для безпосереднього запам'ятовування перш за все характерно те, що воно не має яскраво вираженої мнемічної спрямованості або мети в першу чергу запам'ятати навчальний матеріал. Запам'ятовування тут відступає на другий план перед основним завданням: зрозуміти, осмислити новий матеріал. Не випадково процес повідомлення на уроці нових знань часто називається поясненням. Перед вчителем стоїть головне завдання: піднести навчальний матеріал як можна більш ясно і чітко, щоб він був засвоєний учнями не формально, а усвідомлено.
Деякі вчителі при поясненні прагнуть у першу чергу до того, щоб учні більше запам'ятали, менш піклуючись про осмислення ними одержуваних знань, що призводить до неглибокому, поверхневому засвоєнню матеріалу. Наприклад, вчителі вимагають на уроці повторювати визначення, зміст яких ще до кінця не зрозумілий дітьми, і цілком задовольняються тим, що учні це роблять з достатньою точністю. Насправді такого роду знання ніякого життєвого значення не мають, тому що не є в достатній мірі усвідомленими.
Як показали дослідження, передчасна мнемическая спрямованість може негативно позначитися на розумінні, заважати осмисленого вивчення матеріалу; може викликати прагнення запам'ятати всі, в тому числі і дітьми, а також запам'ятовувати точні формулювання і в тих випадках, коли це не потрібно для початкового засвоєння. Хоча при первісному засвоєнні нового матеріалу мнемическая спрямованість не є основною, а за деяких умов може навіть заважати розумінню, все ж запам'ятовування в процесі засвоєння займає значне місце. Можна сказати більше: без деякого попереднього запам'ятовування не може бути і розуміння, - ці два процеси взаємно пов'язані. Утримуючи в пам'яті можуть основний хід думки вчителя, учні можуть зрозуміти пояснюється їм матеріал. Нерідко учні вдаються за власною ініціативою до запам'ятовування пояснень вчителя, маючи однією з цілей полегшити при сприйнятті нового матеріалу початкове його запам'ятовування.
Пам'ять так важлива для розуміння, що вчителі з повною підставою, не сподіваючись на безпосереднє запам'ятовування учнями матеріалу, дають на уроках спеціальні вправи на його закріплення.
Безпосереднє запам'ятовування має ще під особливість, що воно в порівнянні з заучування (закріпленням знань) є більш мимовільним. Мимовільність запам'ятовування на уроках полягає не тільки у відсутності домінуючої спрямованості на запам'ятовування учнями часто навіть не усвідомлюється. При хорошому викладанні багато, як висловлюються учні, запам'ятовується саме собою.
Безпосередньо завжди запам'ятовується новий матеріал. Ця обставина, з одного боку, підвищує в учня інтерес до придбання знань і тим самим полегшує їх запам'ятовування, а з іншого боку, може викликати труднощі в запам'ятовуванні навіть необхідного, якщо нове не пов'язано з тим, що вже раніше засвоєно. Сприйняття нового вимагає деякого аналізу, порівняння з наявними знаннями - все це ускладнює запам'ятовування, якщо вчитель не робить спеціальних вказівок на зв'язок нових знань з тим, що учням відомо, чи не зацікавлює учнів новою темою. Зазвичай запам'ятовування нового матеріалу на уроці не є настільки повним і точним, як при заучуванні. Не можна вимагати від учнів, щоб вони запам'ятовували весь зміст пояснень вчителя і, зокрема, всі формулювання. На уроках учні запам'ятовують найбільш істотне і ті конкретні факти та приклади, які мимоволі запечатляются завдяки своїй яскравості, цікавинки.
З аналізу особливостей безпосереднього запам'ятовування можна зробити ряд педагогічних висновків:
1. Вчителі повинні уникати довгих і складних формулювань, які захаращують пам'ять учня.
2. При плануванні уроку вчителю слід продумати, що з нового матеріалу учні повинні не тільки зрозуміти, але і запам'ятати на уроці, які для цієї мети необхідні вправи.
3. У матеріалі треба виділити те, що учні повинні записати.
4. Всю роботу по безпосередньому запам'ятовування варто підкоряти основному завданню: свідомому засвоєнню.
5. На уроці при повідомленні нового матеріалу корисно повторювати раніше вивчене в тій мірі, в якій нове пов'язане зі старим, і таким чином полегшити засвоєння нових знань.
Процес запам'ятовування нового матеріалу в значній мірі залежить від змісту цього матеріалу і від характеру тієї діяльності, в яку включено запам'ятовування. Так, на уроках літератури учням порівняно легко запам'ятовується що робиться вчителем аналіз літературного твору. При навчанні граматиці безпосереднє запам'ятовування здатний важче і вчителю треба застосовувати ряд прийомів, наприклад, роблячи навчання можливо більш наочним, щоб учні не тільки зрозуміли те чи інше правило, але і запам'ятали його. На уроках з математичних дисциплін пред'являються підвищені вимоги до точності безпосереднього запам'ятовування. Не можна, наприклад, зрозуміти арифметичну задачу, не запам'ятавши умов з числовими даними. Запис цих умов не звільняє учня від необхідності при вирішенні завдання утримувати в пам'яті відповідні числа, інакше йому доведеться постійно звертатися за довідками, що ускладнить і уповільнить її рішення.

Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Для успішного навчання молодших школярів необхідно, насамперед, виявити особливості пам'яті та її показники, включаючи обсяг і здатність утримувати інформацію.
Без наявності хорошої короткочасної та оперативної зорової та слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів чуття, - навчальна, трудова, соціальна та інша, не буде потрапляти в довгострокову пам'ять і там надовго зберігатися. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.
Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.
Пам'ять дитини молодшого шкільного віку, як і його увагу, має оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і лише в загальному характеризують те, якою мірою розвиненою є його пам'ять.
Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видів пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і саме такими, які важливі в деяких видах діяльності. Так що правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.
Охарактеризуємо детальніше методики за допомогою яких можна діагностувати особливості пам'яті молодших школярів.

Методика «визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті»
Дитині по черзі пропонують два малюнки і трафаретні рамки з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині малюнків (Додаток 1).
За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, які дитина відтворив по пам'яті правильно. При цьому правильно відтворювальної вважається лінія, довжина і орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини та орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку і кінця лінії не більш ніж на одну клітку, при збереженні кута її нахилу).
Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.
Методика «оцінка оперативної зорової пам'яті»
Оперативну зорову пам'ять дитини та її показники можна визначити за допомогою такої процедури. Дитині послідовно, на 15 сек. кожна, пропонуються картки-завдання, представлені у вигляді шести по-різному заштрихованих трикутників. Після перегляду чергової картки вона забирається і замість неї пропонується матриця, що включає 24 різних трикутника, серед яких знаходяться і ті шість трикутників, які дитина тільки що бачив на окремій картці. Завдання полягає в тому, щоб відшукати і правильно вказати в матриці всі шість зображених на окремій картці трикутників.
Помилками вважаються неправильно зазначені в матриці трикутники або ті з них, які дитина не зміг з якоїсь причини знайти.
Практично для отримання цього показника поступають таким чином. По всіх чотирьох картках визначається кількість правильно знайдених на матриці трикутників та їх загальна сума ділиться на 4. Це і буде середнє число правильно зазначених трикутників. Дане число потім віднімається з 6, і отриманий результат розглядається як середня кількість допущених помилок.

Потім визначають середній час роботи дитини над завданням, яке у свою чергу виходить шляхом ділення загального сумарного часу роботи дитини над усіма чотирма картками на 4.
Момент закінчення часу роботи дитини над пошуком трикутників в загальній матриці визначається експериментатором за допомогою питання до дитини: "Ти вже все зробив, що міг?" Як тільки дитина ствердно відповість на це запитання і практично припинить пошук трикутників в матриці, вважається, що він завершив свою роботу. Розподіл середнього часу роботи дитини над пошуком на матриці шести трикутників на кількість допущених помилок дозволяє, нарешті, отримати шуканий показник.
Для того щоб прискорити процес добування інформації про те, правильно чи неправильно дитина відшукав в матриці потрібні трикутники, рекомендується скористатися їх ідентифікацією за номерами, які стоять у лівому нижньому кутку під кожен з трикутників в матриці. Так, наприклад, першому набору з шести трикутників (номер набору позначений римською цифрою, розташованої під ним) в матриці відповідають трикутники з наступними номерами: 1,, 8,12,14,16; другого набору - 2, 7,15,18, 19, 21; третьому на - 4, 6,10,11,17, 24; четвертого набору - 5, 9,13, 20, 22, 23 (Додаток 2).
Методика «оцінка оперативної слухової пам'яті»
Цей вид пам'яті перевіряється способом, близьким до раніше описаним. Дитині з інтервалом в 1 сек. по черзі зачитуються чотири набори слів:
І ІІ ІІІ IV
місяць килим вилка школа
дерево склянку диван людина
стрибати плисти жартувати спати
жовтий важкий сміливий червоний
лялька книга пальто зошит
сумка яблуко телефон квітка
Після прослуховування кожного з наборів слів випробуваному приблизно через 5 сек після закінчення читання набору починають не поспішаючи читати наступний набір з 36 слів з інтервалами в 5 сек між окремими словами:
Склянка, школа, вилка, гудзик, килим, місяць, стілець,
людина, диван, корова, телевізор, дерево, птах,
спати, сміливий, жартувати, червоний, лебідь, картинка,
важкий, плисти, м'яч, жовтий, будинок, стрибати,
зошит, пальто, книга, квітка, телефон, яблуко,
лялька, сумка, кінь, лежати, слон.
У цьому наборі з 36 слів у випадковому порядку розташовуються сприйняті на слух слова з усіх чотирьох прослуханих наборів, зазначених вище римськими цифрами. Для їх кращої ідентифікації вони підкреслені різними способами, при чому кожного набору з 6 слів відповідає свій спосіб підкреслення. Так, слова з першого малого набору підкреслені, суцільний одинарної рисою, слова з другого набору - суцільний подвійний рисою, слова з третього набору - пунктирною одинарної рисою і, нарешті, слова з четвертого набору - подвійною пунктирною лінією.
Дитина повинна на слух виявити в довгому наборі ті слова, які йому тільки що були представлені у відповідному малому наборі, підтверджуючи ідентифікацію знайденого, слова висловом «так», а його відсутність - висловом «ні». На пошук кожного слова у великому наборі дитині відводиться 5 сек. Якщо протягом цього часу він не зміг його ідентифікувати, то експериментатор зачитує наступне слово і так далі.
Оцінка результатів. Показник оперативної слухової пам'яті визначається частка від ділення середнього часу, витраченого на ідентифікацію 6 слів у великому наборі (для цього загальний час роботи дитини над завданням ділиться на 4), на середню кількість, допущених при цьому помилок плюс одиниця. Помилками вважаються всі слова, які вказані неправильно, або такі слова, які дитина не зміг за відведений час знайти, тобто пропустив.
Методика «діагностика опосередкованої пам'яті»
Матеріалом, необхідним для проведення методики, служать аркуш паперу і ручка. Перед початком обстеження дитині кажуть такі слова:
«Зараз я буду називати тебе різні слова і пропозиції і після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на аркуші паперу намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які я сказав. Постарайся малюнки або записи робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати всі завдання. Слів і виразів, які необхідно запам'ятати, досить багато ».
Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому аркуші паперу що-небудь таке, що в подальшому дозволить йому пригадати потрібні слова і вирази. Якщо за час дитина не встиг зробити запис або малюнок, то експериментатор перериває його і зачитує чергове слово або вираз.
Як тільки експеримент закінчено, психолог просить дитину, користуючись зробленими ним малюнками або записами, згадати ті слова і вирази, які йому були зачитані.
Оцінка результатів. За кожне правильно відтворене за власним малюнком або запису слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються не лише ті слова і словосполучення, які відновлені по пам'яті буквально, але і ті, які передані іншими словами, але точно за змістом Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 бала, а невірне - в 0 балів.
Максимальна загальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає всі без винятку слова і вирази. Мінімально можлива оцінка - 0 балів, Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках та записам ні єдиного слова чи не зробив ні, до одного слова малюнка або запису.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.
8-9 балів - високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.
4-7 балів - середньо розвинена опосередкована слухова пам'ять.
2-3 бали - низько розвинена опосередкована слухова пам'ять.
0-1 бал - слабо розвинена опосередкована слухова пам'ять.
Методика «характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»
При діагностиці динамічних особливостей процесу запам'ятовування у дітей, що навчаються в різних класах початкової школи і вступників до школи, слід застосовувати різні набори слів для того, щоб не позначався ефект колишнього заучування ряду.
Число повторних передавальний ряду і подальших спроб його відтворення в даній методиці обмежена шістьма. З кожною спробою відтворення співвідноситься число правильно відтворених слів, а отримані в результаті дані представляються у вигляді графіка заучування.
На основі аналізу кривої заучування, представленої на цьому графіку, визначаються такі два показники:
1 Динамічність заучування.
2 Продуктивність заучування

Використання мнемічних прийомів для розвитку пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Семирічна дитина, яка прийшла в школу, прагне по перевазі буквально запам'ятати зовні яскраві та емоційно вражаючі події, опису, розповіді. Але шкільне життя така, що з самого початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правила поведінки, домашні завдання, а потім вміти керуватися ними у своєму поводженні або вміти відтворити на уроці. У дітей виробляється розрізнення самих мнемічних задач. Одна з них припускає буквальне запам'ятовування матеріалу, інша-лише переказ його своїми словами і т. Д. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру самої мнемічної завдання й від оволодіння відповідними прийомами і способами запам'ятовування і відтворення.
Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнавання. Так, першокласник дивиться в текст і вважає, що він його завчив, оскільки відчуває почуття «знакомости». Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональних прийомів довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціального і тривалому навчанні цьому в школі і вдома. Один напрямок такої роботи пов'язано з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленування матеріалу на смислові одиниці, смисло_іза угруповання, смислове співставлення і т. Д.), інше - з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування. Прийом розчленування матеріалу на смислові одиниці заснований на складанні плану. Цьому слід вчити ще на тій стадії шкільних занять, коли діти лише в усній формі передають зміст будь-якої картини (особливо за поданням) або почутого розповіді. Істотно відразу ж демонструвати дітям відносність виділяються смислових одиниць. В одному випадку вони можуть бути великими, в інших - дрібними. Повідомлення-розповідь, а потім розповідь-спогад про зміст однієї і тієї ж картини можуть здійснюватися при опорі на різні одиниці в залежності від мети переказу.
Робота зі складання розгорнутого і згорнутого плану займає велике місце у другому півріччі I класу, коли діти вже вміють читати і писати. У II-III класах ця робота продовжується на матеріалі значних за обсягом арифметичних і граматичних текстів (наприклад, третьокласники складають розгорнуті плани вирішення арифметичних завдань, тексти яких містять складну систему умов).
Тепер від учнів потрібно не тільки виділення одиниць, смислова угруповання матеріалу - об'єднання і супідрядність його основних компонентів, розчленування посилок і ви_іза_в, зведення тих чи інших окремих даних в таблицю і т. Д. Така угруповання пов'язане з умінням вільно переходити від одних елементів тексту до іншим і зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати у вигляді письмового плану, який стає матеріальним носієм, як послідовних етапів осмислення матеріалу, так і особливостей супідрядності його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, а потім на уявлення про нього, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів.
Спеціальна робота необхідна для формування у молодших школярів прийомів відтворення. Перш за все, вчитель показує можливість вголос чи подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу до того, як він засвоюється цілком. Відтворення окремих частин великого або складного тексту може бути розподілено в часі (повторення тексту відразу після роботи з ним або через певні проміжки часу). У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити напрямок при відтворенні матеріалу.
Смислова угруповання матеріалу, зіставлення його окремих частин, складання плану спочатку формуються у молодших школярів як прийоми довільного запам'ятовування. Але коли діти добре оволодівають ними, психологічна роль цих прийомів істотно змінюється: вони стають основою розвиненою мимовільної пам'яті, яка виконує важливі функції в процесі засвоєння знань, як наприкінці початкового навчання, так і в наступні роки.
Співвідношення мимовільної та довільної пам'яті в процесі їх розвитку всередині навчальної діяльності різна. У 1 класі ефективність мимовільного запам'ятовування вище, ніж довільного, так як у дітей ще не сформовані особливі прийоми осмисленої обробки матеріалу і самоконтролю. До того ж при вирішенні більшості завдань учні виконують розгорнуту розумову діяльність, яка ще не стала для них звичною і легкою. Тому кожен елемент знання обмірковується особливо ретельно (відомо, з якою старанністю і як уважно проводиться кожен етап дії на самому початку обчислення з переходом через десяток). У психології встановлена ​​наступна закономірність: найкраще запам'ятовується те, що служить предметом і метою мисленнєвої роботи. Ясно, що в цих умовах всі переваги на боці мимовільної пам'яті.
У міру формування прийомів осмисленого запам'ятовування і самоконтролю довільна пам'ять у другокласників та третьокласників виявляється в багатьох випадках продуктивніше мимовільної (до того ж багато способів виконання арифметичних і граматичних дій до цього часу стають автоматизованими і звичними для дітей). Здавалося б, і далі має зберігатися цю перевагу. Проте відбувається якісне психологічне перетворення самих процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер для проникнення в його суттєві зв'язки і відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, т. Е. для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання «запам'ятати» відступає на другий план. Але результати того, що відбувається при цьому мимовільного запам'ятовування все-таки залишаються високими, тому що основні компоненти матеріалу в процесі його ана_іза, угруповання і зіставлення були прямими предметами дій учнів Можливості мимовільної пам'яті, що спирається на логічні прийоми, повинні всебічно використовуватися в початковому навчанні. У цьому укладено один з основних резервів вдосконалення пам'яті в процесах навчання.
Обидві форми пам'яті - довільна і мимовільна - зазнають в молодшому шкільному віці такі якісні зміни, завдяки яким встановлюється їх тісний взаємозв'язок і взаємопереходів. Важливо, щоб кожна з форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідних умовах (наприклад, при заучуванні будь-якого тексту напам'ять використовується переважно довільна пам'ять). Не слід думати, що лише довільне запам'ятовування призводить до повноцінного засвоєння навчального матеріалу. Таке засвоєння може відбуватися і за допомогою мимовільної пам'яті, якщо вона спирається на засоби логічного осмислення цього матеріалу. Логічна обробка навчального матеріалу може відбуватися дуже швидко, і з боку часом здається, що дитина просто вбирає в себе відомості, як губка. Насправді цей процес складається з багатьох дій. Їх виконання передбачає особливу вишкіл, без якої пам'ять школярів залишається неозброєною та неорганізованої, тобто «Поганою пам'яттю», коли школярі прагнуть безпосередньо запам'ятати те, що вимагає спеціального аналізу, групування та зіставлення. Формування відповідних прийомів роботи з навчальним текстом виступає як найбільш ефективний шлях виховання «гарної пам'яті».
Від I до III класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених відомостей підвищується швидше, ніж ефективність запам'ятовування наочних даних, що пояснюється інтенсивним формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування. Ці прийоми пов'язані з аналізом істотних відносин, що фіксуються в основному за допомогою словесних конструкцій. Разом з тим для процесів навчання важливе значення має утримання в пам'яті наочних образів. Тому прийоми довільного і мимовільного запам'ятовування потрібно формувати стосовно обох видів навчального матеріалу - словесному і наочному.
Дуже важливими для успішного навчання є такі риси гарної пам'яті як: повнота і точність запам'ятовування, точність збереження набутих знань і жвавість відтворення.
Повнота запам'ятовування полягає в тому, що в учня утримується у свідомості і, коли це потрібно, відтворюється все той зміст, який відповідає поставленому завданню. Якщо потрібно дослівно запам'ятати, наприклад вірш, то не можна пропустити жодного слова. Якщо потрібно запам'ятати хід думок, переданий своїми словами, то повинні бути відтворені всі думки і в належній послідовності. У ряді випадків повнота запам'ятовування неможлива без послідовності, особливо це відноситься до оповідок. Якщо, наприклад, учень запам'ятав всі деталі розповіді, але зовсім в іншій послідовності, що порушує правильне виклад, то про повноту запам'ятовування не може бути й мови. Повнота запам'ятовування включає не тільки запечатление всіх елементів матеріалу, але і їх необхідних зв'язків.
Зазвичай від учнів потрібно точність запам'ятовування з тим, щоб вони привчалися відчувати відповідальність за те, що вони вивчили. У багатьох випадках немає необхідності вимагати дослівного запам'ятовування, але потрібно завжди боротися з неохайністю запам'ятовування, коли учень запечатляет матеріал «приблизно» переставляє в числі порядок знаків, перекручує імена і т.д.
Міцність запам'ятовування розрахована на тривале збереження в пам'яті з тим, щоб вивчений матеріал міг бути відтворений учнями через довгий час після заучування. Міцність запам'ятовування також означає більш глибоке впровадження матеріалу в коло наявних в учня знань, його життєвого досвіду і діяльності.
Жвавість відтворення полягає в тому, що вивчений матеріал сприймається учнями досить швидко і тоді саме коли це потрібно. Буває, що на поставлене запитання учень не може відповісти відразу, згадує його лише тоді, коли вже сів на місце. Учнів треба систематично привчати постійно бути готовими відтворити те, що вони вивчили. Це не означає, що вони повинні давати поспішні відповіді. Жвавість відтворення потрібно поєднувати з вдумливістю, без якої відтворення буває неточним, випадковим.

Програми
Додаток 1.
Стимульний ЗОБРАЖЕННЯ ламаних ліній ДЛЯ МЕТОДИКИ ВИЗНАЧЕННЯ ОБСЯГУ КОРОТКОЧАСНОМУ І ОПЕРАТИВНОЇ ЗРАТЕЛЬНОЙ

ТРАФАРЕТНИЙ РАМКИ ДЛЯ ВІДТВОРЕННЯ Стимульний ЗОБРАЖЕНЬ У Методики визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті

Додаток 2.
КАРТКИ з трикутником, ЗАПРОПОНОВАНІ ДИТИНІ В МЕТОДИКОЮ ОЦІНКИ ОПЕРАТИВНОЇ ЗОРОВОЇ ПАМ'ЯТІ

МАТРИЦЯ ДЛЯ ПОШУКУ (впізнавання) експонував КАРТОК З трикутника до Методики оцінки ОПЕРАТИВНОЇ ЗРАТЕЛЬНОЙ ПАМ'ЯТІ